自序

　　自从我写了那篇《炮轰全国统一高考体制》和一系列批评高考语文试卷的文章 以后，从四面八方来的欢呼，使我深受鼓舞。但是，我也听到了反对的声音，有的批评者用语相当地不客气，比如，奉劝我“少管闲事”之类。对此，我没有一笑置之，因为，我注意到大多数反对的声音来自基层中学。当然，他们的一些观念，在短短两三年内，已经为实践证明并不完全正确。但是，他们提出的问题包含相当深刻的合理性。那就是，当时我和持相同观念的、长期在大学执教的同仁，只是愤激地指出中学语文教学观念、方法和评估体系上问题的严重性，着重点是宏观的、理论上的批判。这当然是必要的，但是，光从宏观理论上批判，是难以解决问题的。中学语文教师，包括有相当权威的中学语文教师完全可以反诘：你说这也不行，那也不行，那究竟怎么样才算行？这是我们必须回答的。一个负责的理论家，如果一味以破坏、炮轰为满足，而不知正面建设，缺乏把哲学美学的方法和观念转化为操作性程序的能耐，充其量也只能是跛脚的理论家。而我们国家向来盛产这种跛脚的理论家。　　意识到这一点的时候，正好我受聘编写初中语文课本实验教材。这就更加有利于我实实在在地思考：不但从批判的角度，而且从建设的角度来考虑教学程序。恰巧我又参加了国家教育部的全国中学骨干语文教师的训练班的工作。真是天赐良机，我花了一点工夫把宏观的设想转化为微观的、系统的文字；在讲授过程中，又听取了来自中学语文教师的意见，作了反复的修改。　　本书中的文章 ，除了从反面批判现行的语文教学评估体系和教学观念以及方法的以外，就是为各种各样的中学教师培训班所写的讲义，个别部分还只是提纲，还没有来得及充分阐释。所有这一切都带着很深刻的学术性，本该更耐心地作长期的学术的钻研，但是，现实的迫切需要，不允许我等待。果农并不等待果子完全熟透才去采摘，与其等待远期的成熟，不如提前采摘，让它在讨论和批评的空气中催熟。不管这些东西多么不理想，可总有一个好处，那就是大都以具体分析全面回答中学教学的困惑。关于作文和口语占了相当大一部分，经典作品所占的篇幅则更多。这是由于作文和口语的问题不能孤立地解决，语感不能离开阅读的实践。　　说到阅读，这在中学语文教学中是很重要的一环，也是问题最突出的一环。过去把阅读和知识结合在一起，知识凌驾于作品之上，而知识又往往是不可靠的，造成了教条主义泛滥。其形式之一就是知识满堂灌，作品不着边。几年来，在教学改革中，满堂灌遭到举国一致的批判，美国和欧洲的课堂对话被引进，受到了广大教师的热烈欢迎。许多教师从僵化的教参里挣脱出来，享受到一种解放感。但是，从根本上来说，课堂对话对于教师要求不是降低了，而是提高了。满堂灌的时候，教师可以事先做好准备，讲自己愿意讲的，对于自己没有弄清楚的问题，可以回避。而对话则不同，随时随地都可能出现意想不到的问题。一个教师如果不能把自己的问题有序地层层深入组织起来，把学生的无序的问题，哪怕是看来无理的问题随机应变地引向深层，就很难驾驭课堂。其结果，不是听任对话在一个肤浅的水平上滑行，就是眼瞪瞪看着课堂陷于一片混乱。　　这里有一个流行的误解，许多教师以为既是对话了，只要调动学生参与的积极性就是了，知识和学养是不必要的。这显然是误解。而这种误解之所以流毒全国，还因为有一种洋教条的权威感在起作用。过去，把苏联的凯洛夫当作神明，今天又把美国和西欧的教学理论教条主义地照搬。任何理论都不可能是放之四海而皆准的。对话式教学也一样。教师的作用，是不是仅仅局限在组织和逗引兴趣方面，教师的知识结构在引导学生时起什么作用，这并不是一个纯粹理论问题，而是一个实践问题。事实上，就是在美国，单纯的对话也遭到实践的挑战。据美国2003年第12期的《未来学家》报道，美国的中等学校的校风也发生了重大的变化。过去对于教师教学质量的衡量主要看他如何引起学生的兴趣，如何激发学生的参与热情。现在家长们的选择往往就集中在学生的考试成绩方面了。学生在课堂上学习的效果和教师的传授受到了空前和重视。教育的竞争正在往考试成绩方面转移。衡量教师教学质量的因素就不仅仅是兴趣和参与，不仅仅是组织对话，而且是课堂教学质量和考试的质量。我们的教学理论和实践问题比人家慢半拍，人家已经在超越简单的、平面的对话局限了，我们却把对话当作完美无缺的圣经。　　实际上，问题已经相当普遍地发生了，满堂灌变成了满堂问。无深度、无指向的提问，无意义的乱答，只能是空热闹一场。　　要把肤浅的满堂问引向层层深入的对话，就要求教师在学养上有充分的准备。多年积累的知识和学术储备，在新形势下，肯定是不够的。从观念上和方法上，提高自己，已经是迫在眉睫。　　不能鸡毛蒜皮，零敲碎打，应该从根本上系统地解决。　　我把目标定在观念和方法两方面。　　首先是观念，过去我们的语言教学只有一种观念，也就是认识论、社会反映论的观念。这种观念当然不能说是完全错的，但是，我们的理解有偏颇，那就是比较机械。实际上是机械反映论、狭隘工具论。去掉它的机械性，把作品作为一种认识，应该还是有深入发挥的余地的。但是，要真正对话，而且要让学生思想活跃起来，光有一种价值观念显然是不够的。语文课程标准提出的是多元对话。如果光有一种价值观念，想象的天地还是比较狭隘的。我在这本书里提供了另外一种价值观念，那就是审美价值观念。如果反映论（不是机械反映论）追求的是科学的真的话，那么审美价值论追求的就是艺术的美。过去我们常常把这两种价值观念混为一谈了，动不动就是真善美的统一。其实，这只是一种学说，也就是给马克思很大影响的黑格尔的学说。还有一种学说，认为真善美并不是统一的，而是错位的，真是科学的认识价值，而美是一种情感的价值。这二者是并不完全统一的。正如在一棵白杨树面前，植物学家可以说：看哪，这是一棵落叶乔木。这是真的，科学的。而一个诗人如果一本正经地说，啊，这是一棵落叶乔木，就显得傻乎乎了。而茅盾说，这是一个哨兵；流沙河说，这是一把闪耀的宝剑，当巨风到来的时候，它宁愿折断，也不愿弯腰。这是艺术，虽然它违反了科学的理论，但是，它表现了诗人的情感，它属于另外一种价值，叫做艺术价值也好，审美价值也好。这是另外一个世界。一个教师要在课堂上游刃有余，就得有本领把学生的想象领到科学理性以外的美的天地去。　　这个天地不在抽象的教条中，而在经典作品之中。　　要把经典作品的宝库打开，是需要方法的，这就是具体分析矛盾的方法。　　问题是，一切经典作品，都是完整的、天衣无缝的，以形式和内容的水乳交融的统一为特点的。而要分析则要从统一的作品中提出问题来，问题不是摆在表面上的，而是在文章 的看不见摸不着的深处的，这就是难度的所在。中学语文课堂上许多浪费时间的纠缠（如段落大意的划分和字词句的孤立解释）都是由于没有从文章 深部提出矛盾，而不提出问题，也就谈不上分析问题。而提出问题，就是一种发现，发现问题的深度决定了解决问题的深度。一位大科学家说过，发现问题比解决问题更加重要：发现并提出问题就意味着超越常规思维，上升到新的高度。　　这是需要宏观的哲学修养和微观分析能力的。宏观的哲学修养自然不容易获得，但是毕竟还能以刻苦的进修来弥补。但是，微观的分析能力带着一定的原创性，它是一种能力，而不纯粹属于知识范畴。正是因为这样，经典作品的微观分析不但是中学语文教学，而且是文学研究的薄弱环节 。美国的新批评学派曾经把作品的微观分析当作文学研究的中心，提出了一系列的方法，但是，太过着重于修辞，缺乏一种总体的把握的气魄。根据长期在师范大学中文系一年级进行微观分析训练的经验，我总结出提出问题的操作性方法，大致可以分为两个方面：第一，对于个别的作品，主要是从艺术形象还原，抓住还原出来的原生感性现象与经过艺术加工的作品之间的矛盾，提出问题。第二，避免孤立地分析问题，尽可能把作品放在可比较的语境中，有比较才有鉴别，才能提出问题。孤立地面对作品，由于缺乏可比性，无从分析。最初级的可比性来自现成的可比性，也就是同类比较——目的是同中求异。对于没有现成可比性的作品，就要提高其与不同类的作品的可比性，将没有现成可比性的作品提高层次，就有了可比性，这就是异中求同，然后再进一步同中求异。在这种可比性的基础上进行分析，是更高层次的分析。　　落实到作品研究中，我把它具体化为以下操作步骤：　　1.想象出作品省略了的和淡化了的；2.不同艺术形式的不同规范的比较；3.艺术感觉的还原与比较；4.情感逻辑的还原和比较；5.审美价值的还原与实用价值和认识价值的比较：6.不同历史条件的还原和比较；7.不同流派的还原和比较：8.不同风格的还原和比较。　　从根本上说，还原和比较仅仅是发现矛盾，提出问题，提出了问题以后，还有一系列的任务。但是提出问题的方法如果真正解决了，就不难层层深入地、反复地提出问题，分析也就不难逐步深化，思维就不难作螺旋式的上升了。　　从字面上来说，我所强调的是具体分析经典作品的方法，实际上，也是研究一切问题的方法，也包括分析口语与书面语言以及作文的方法。　　万事开头难，方法上的问题真正解决了，解决其他的问题，就有希望了。　　2003年2月14-27日